Hoofdstuk 4: Neeknikken en meestribbelen
Vanaf het moment dat ontwikkelaars aan de slag gaan met het maken van de onderwijsinhoud neemt de rumoer toe. Betrokkenen raken geagiteerd en komen zelfs tegenover elkaar te staan, gemaakte afspraken zijn spontaan vergeten en de doelen van de innovatie worden ter discussie gesteld. In een lineaire veranderaanpak wordt dit gesprek gezien als gedoe en vertraging in het proces. De rumoer leidt tot stagnatie en is een risico op het bereiken van het einddoel. In een dynamische aanpak van onderwijsinnovatie accepteert de veranderaar dat het gesprek over eerder gemaakte keuzes niet kan uitblijven. Sterker nog, veranderaars beschouwen een conflict als een belangrijk onderdeel van het proces dat bijdraagt aan een gezamenlijk beeld over de leeromgeving die wordt ontwikkeld. We laten aan de hand van een praktijkvoorbeeld zien wat voor conflicten ontstaan in de dynamiek van de ontwerppraktijk. Vervolgens verzachten we het idee dat conflicten moeten worden voorkomen en werken we uit dat conflicten juist erg helpend kunnen zijn. Vervolgens beschrijven we een drietal veelvoorkomende conflicten en waar de conflicten vandaan komen. Voor de verklaring van die conflicten hanteren we de een praatplaat waarmee we veranderposities verhelderen op basis van vertrouwen van betrokkenen. Tenslotte doen suggesties aan veranderaars hoe je op basis van onze ervaringen met het concept vertrouwen, om kunt gaan met conflicten binnen onderwijsinnovaties.
4.1 Verzet in onderwijsinnovatie
We worden betrokken bij een onderwijsinnovatie waarvan we op voorhand horen dat er veel gedoe is. De directe aanleiding is een financieel tekort, dat moet worden opgelost met een grotere studenteninstroom. De kern van de oplossing is invoering van een nieuw didactisch concept, waarbij afstandsleren een belangrijk onderdeel vormt.
Aanvankelijk komt de energie in het traject nauwelijks los, totdat de directeur afspraken maakt met externe partners wat leidt tot een soort verandernoodzaak. Pioniers ontwikkelen een programma met een afstandsleren component, waardoor het bereik veel groter kan worden dan de regio. Na een paar succesvolle pilots geeft de directie opdracht aan alle 20 opleidingen, om het onderwijs volgens deze systematiek vorm te geven. Er ontstaat veel verzet en zelfs het medezeggenschapsorgaan wordt ingeschakeld. Echter, deze constateert dat de afgesproken procedure is gevolgd. De directeur ziet zijn kans schoon en zet het veranderinitiatief nog steviger aan. Het gevolg is dat de standpunten verder worden uitvergroot. Een aantal docenten heeft geen idee hoe ze dat nieuwe onderwijs moeten aanpakken en beperken zich tot een verplaatsing van hun moduleboek naar de digitale leeromgeving. Anderen benoemen dat deze onderwijsvorm weliswaar voor andere onderwerpen kan, maar zeker niet voor hun vak en weigeren vervolgens om hun onderwijs aan te passen. Een andere variant van ‘ja-zeggen’ en ‘nee-doen’ is dat docenten op een open dag aan potentiële studenten aangeven dat ze weliswaar dat nieuwe programma doen, maar dat in de praktijk studenten nog steeds gewoon naar school moeten komen. En een aantal docenten kiest er uiteindelijk zelfs voor om elders te gaan werken.
Deze vaak creatieve en exemplarische reacties van docenten zijn een uiting van verzet tegen het veranderinitiatief. We duiken verder in de soorten van verzet op onderwijsinnovaties en de onderliggende motieven. Maar de vraag die we eerst willen onderzoeken is of de rumoer in de ontwerppraktijk echt ondermijnend is voor de innovatie, zoals vaak wordt gesteld. Of kunnen conflicten juist ook een functie hebben in onderwijsinnovatie.
4.2 Conflicten en veranderenergie
Wat doet een conflict met de veranderenergie in onderwijsinnovaties? Uit onderzoek en onze werkpraktijk blijkt dat bovenstaand voorbeeld niet op zichzelf staat. We zijn regelmatig bij situaties in opleidingsteams betrokken geweest waarin de onenigheid over de concrete invulling van hoe het onderwijs er uit moet gaan zien leidde tot een conflict. In het ontwerpproces is het op zich niet gek dat dit op een gegeven moment gebeurt. Je moet ergens in het proces de stap maken naar de concrete uitwerking van het onderwijsprogramma en dat levert discussies op over die concrete uitwerking. Ineens worden de gemaakte keuzes over integrale benaderingen, leeruitkomsten, onderwijsvisie en toetsbeleid concreet en wordt zichtbaar wat er niet meer terugkomt. Populair gezegd: The proof of the pudding is the eating. Toch blijken conflicten bij lange na niet destructief voor een innovatieproces, integendeel. Uit onderzoek blijkt dat een bepaalde mate van conflict in een organisatie een positieve functie heeft (Huguenin, 2007). Allereerst kunnen conflicten werken als bron van vernieuwing en verandering, doordat ze de vindingrijkheid, de creativiteit en de scherpte van betrokkenen verhogen. Daarnaast kunnen conflicten bijdragen aan de bevestiging van de eigen identiteit, door een conflict worden de posities in een team helder. Een voorbeeld is een team waarin een groep docenten de positie inneemt dat kennisoverdracht het belangrijkste doel van onderwijs is, terwijl een andere groep zich sterk maakt voor de begeleiding van studenten in hun professionele ontwikkeling. Deze verschillende standpunten kunnen onuitgesproken steeds zorgen voor vertroebeling van het debat, terwijl als ze op tafel liggen een keuze kan worden gemaakt of er gezocht kan worden naar een uitkomst waar beide partijen zich kunnen vinden. Als laatste kunnen conflicten motiverend werken en energie vrijmaken in een team. Een conflict kan motivatie geven om ergens dieper in te duiken, je standpunt of overtuiging beter te onderbouwen en met bondgenoten te zoeken naar argumenten. Dit gezamenlijke zoekproces leidt tot energie in het ontwikkelproces. Desalniettemin kunnen conflicten ook een negatief effect hebben op de organisatie. Zo kunnen conflicten zorgen voor desintegratie, ze verstoren de goede gang van zaken in het team en hebben een negatief effect op de relaties in het team. Daarnaast kunnen conflicten ook zorgen voor energieverlies, die anders in andere zaken gestoken had kunnen worden. Conflicten kunnen ook zorgen voor stress bij individuen. Als laatste kunnen conflicten zorgen voor een vertekening van de werkelijkheid, ze kunnen vertekenend werken op waarneming van de betrokkenen. Hierdoor is het moeilijker om naar een oplossing toe te werken.
De vraag is dan wanneer conflicten leiden tot veranderenergie of wanneer deze juist verdampt. Brett, Goldberg & Urey (1994) hebben een model ontwikkeld waarin de hoeveelheid conflicten wordt afgezet tegen de mate van presteren van de organisatie. Als de performance die moet worden geleverd nauwelijks leidt tot conflict dan leiden de prestaties van het team daaronder. Brett et al. geven aan dat dit vaak betekent dat er een hoge mate van conformiteit is in het team. Dit kan ten koste gaan van het ontwikkelen van nieuwe ideeën. Als de hoeveelheid conflicten toeneemt naar het niveau van punt B ontstaat in het model een gewenst conflictniveau. Dit betekent volgens de onderzoekers dat managers waarschijnlijk openstaan voor ideeën en nieuwe perspectieven, dat er wordt gekeken naar manieren om het team beter en effectiever te laten functioneren en dat verschillen van mening en debat worden gezien als belangrijke manieren om tot beslissingen te komen. Als de hoeveelheid conflicten toeneemt naar punt C in het model zorgt het aantal conflicten ervoor dat de organisatie slechter gaat functioneren. Het is dan waarschijnlijker dat de er meer energie in conflicten gaat zitten dan in het functioneren van de organisatie.
Figuur X. Niveau van conflicten in teams (naar Brett, Goldberg & Urey, 1994).
Vanzelfsprekend is het wat kort door de bocht om alleen het aantal conflicten in een team als graadmeter te nemen voor het functioneren van een team. Het maakt uit waarover conflicten gaan en hoe individuen in het team met conflicten omgaan. Desalniettemin kunnen conflicten in innovatieprocessen als gevolg van verschillende inzichten tussen betrokkenen juist aanzetten tot prestaties.
Shirine van Moerkerken geeft in haar boek Conflicteren (2021) een perspectief op conflicten in het algemeen en op wanneer we kunnen spreken over een disfunctioneel conflict. Volgens van Moerkerken is er sprake een conflict als we ‘samen verschillen’. Dit kan productief zijn, als het bespreekbaar is, als mensen weten dat het verschil er is, als geaccepteerd wordt dat samen verschillen er mag zijn en zelfs tot betere uitkomsten kan leiden. Hierbij is het uitgangspunt dat heterogeniteit in een organisatie interessanter is dan homogeniteit. Homogeniteit is prettig, want je bent het met elkaar eens en je kunt je makkelijk aan de anderen relateren. Heterogeniteit echter zorgt voor meer, soms zelfs tegenstrijdige perspectieven op een vraagstuk wat vraagt om oplossingen of aanpakken die recht doen aan een bredere werkelijkheid. Een conflict kan ook niet productief zijn als het niet meer helpt bij de taak waarvoor een organisatie voor bestaat. Van Moerkerken spreekt dan over een disfunctioneel conflict. De verschillen zijn niet meer bespreekbaar en mensen maken ruzie of doen of het verschil er niet is, het stille conflict. Haar boek is een pleidooi en een leidraad om stille conflicten openbaar te maken, de verschillen te omarmen en daarmee het perspectief op de vraagstukken die voorliggen te verbreden zonder het verschil gelijk op te willen lossen. Dit vraagt van de betrokkenen dat ze het ongemak kunnen verdragen dat met het samen verschillen wordt opgeroepen. Hierdoor kun je voorkomen dat je gelijk in de oplossingsmodus schiet, maar onderzoeken waar het verschil precies zit, wat de achtergronden van de verschillende overtuigingen zitten en waarderen dat er verschillende manieren zijn om naar een vraagstuk te kijken.
4.3 Conflictgebieden in onderwijsinnovaties
Conflicten kennen verschillende uitingsvormen en gradaties. Mensen kunnen openlijk ruziën, maar ook lachend het conflict ontwijken. In het praktijkvoorbeeld zien we docenten die zich terugtrekken uit het conflict en een esthetische oplossing bedenken, terwijl anderen met de vuist op tafel slaan bij de directeur. Daarnaast zien we een aantal conflictgebieden, verschillende oorzaken van conflicten met daaraan gekoppelde reacties, waar we dieper op in willen gaan. Vanuit onze werkpraktijk onderscheiden we een drietal conflictgebieden die we veel zien in onderwijsinnovaties: Het oerconflict, micropolitiek en rigide veranderaars.
Conflictgebied 1. Het oerconflict
Een eerste conflictgebied die vaak zien in onderwijsinnovatie is wat we noemen is ‘het oerconflict’, zoals oorspronkelijk beschreven in het interacting spheres model (Hanson, 1996). Het oerconflict gaat over de vraag: van wie is het? We zien in dit model twee ‘sferen’ of ‘oriëntaties’ en een grensgebied. De eerste oriëntatie is die van de managers. Managers proberen het verloop van de innovatie te bepalen door te sturen, te beheersen en medewerkers te laten doen wat zij willen. Aan de andere kant willen medewerkers sturing en beheersing vermijden, zeker als die niet strookt met wat zij zelf willen veranderen. Als nu in de praktijk een actor probeert op het domein van de ander te komen, dan gaat die ander heftig in de verdediging. Door de verschillende domeinen te scheiden is het oerconflict op te lossen. Echter, er is altijd een gebied waar overlap is, de zogenaamde ‘contested zone’. Daar vinden conflicten plaats en wordt per issue onderhandeld welk compromis werkbaar is voor beide partijen. Deze situatie is voortdurende aan de hand in het onderwijs, waar de manager en de docent ieder hun eigen domein hebben, maar ook steeds elkaar ontmoeten. Wat nu interessant is, is de vraag wat er gebeurt in onderwijsinnovatie met die verschillende domeinen en mogelijke verschuivingen in de ‘contested zone’.
Figuur X. Het interacting spheres model.
In de casus waar een deel van de ontwikkelaars het oneens is over de onderwijsinnovatie zien we dat ontwikkelaars zich terugtrekken in hun eigen oriëntatie en verzet organiseren. Een deel van de ontwikkelaars kiest er voor om hun onderwijspraktijk niet te veranderen. Daar hebben ze macht over, dat is hún domein. Het domein waar de manager weinig over te zeggen heeft. Ze zijn in dat domein vrij om te kiezen hoe ze dit invullen. Ze kiezen er dan ook voor om vanuit hun vak te beoordelen wat ze met dit veranderinitiatief doen. In dit geval niets, omdat ze geloven dat hun lespraktijk er niet beter van wordt. Dit bedekken ze bovendien door op het terrein van de manager wél mee te bewegen en zetten hun onderwijsmateriaal in het nieuwe systeem. Op die manier is het verplaatsen van het materiaal een mooie dekmantel geworden, lijken de docenten uiterst coöperatief, de manager kan scoren omdat hij aan kan tonen dat het onderwijs naar die nieuwe omgeving is gegaan, maar in de onderwijsuitvoering is er niks veranderd. Kortom, vanuit het mechanisme van het oerconflict zien we dat docenten zich terugtrekken op hun eigen domein, en het oerconflict niet aan gaan. Effect hiervan is dat er geen afstemming plaatsvindt tussen de professionele en managerial oriëntatie. Met als effect dat de onderwijsinnovatie stagneert.
Kortom, het oerconflict is een gegeven in een onderwijsinnovatie waar een actorgroep wat wilt bewerkstelligen en daarmee tornt aan het domein van een andere actorgroep. Dat is ook vaak het moment waarop het knettert, knalt en ruziet tussen de kernspelers van de innovatie. De implicatie van het oerconflict is dat je het bestaan ervan moet accepteren. De verschillende oriëntaties vanuit de opstelling in een organisatie en de daaraan gekoppelde belangen zijn er nu eenmaal. De vraag is alleen hoe je die verschillende oriëntaties bij elkaar brengt in een constructieve dialoog. Daarvoor zoomen we in op wat er gebeurt in de contested zone. In de contested zone is het de uitdaging om elkaar te begrijpen en te onderzoeken hoe je met begrip voor elkaars standpunten een volgende stap kunt maken. Onderzoek naar de standpunten van verschillende groepen, en de achtergrond van die standpunten zal helpen om elkaar beter te begrijpen en zelfs mee te willen bewegen.
Het gevaar is, wanneer er niet constructief wordt omgegaan met de verschillen, dat in die fase de wagen piepend en knarsend tot stilstand komt. De kunst is om de verschillende oriëntaties te respecteren, en op zoek te gaan naar beelden, opvattingen en onderliggende waarden in de verschillende actorgroepen en daarover het gesprek te organiseren. Dit betekent dus ook zorgen dat ieders belangen en perspectieven expliciet op tafel komen en voorkomen dat men ‘ondergronds’ gaat.
Conflictgebied 2: Micropolitiek
De ontwikkelaars in deze onderwijsinnovatie laten een breed spectrum aan reacties zien. Een aantal docenten ziet hun kans schoon, omdat het initiatief past bij de ideeën die zij al lang hadden of zelfs al aan het uitvoeren waren. Eén van de docenten had al een serie YouTube filmpjes over zijn onderwijs gemaakt, zodat studenten nader uitleg krijgen over ingewikkelde onderwerpen. De vertaalslag naar een nieuwe digitale leeromgeving vergemakkelijkte het verder uitwerken van zijn ideeën. Aan de andere kant zien we docenten die zich absoluut niet kunnen vinden in de plannen waar ze mee worden geconfronteerd. Zij pakken hun biezen en zoeken hun heil elders. En dan hebben we een tussengroep. We zien docenten die duiken en hopen dat het allemaal overwaait, docenten die een beetje meedoen zonder wezenlijke verandering in hun onderwijs aan te brengen en docenten die best willen maar niet weten hoe ze dit in hun praktijk moeten realiseren. Deze middengroep hanteert manieren om niet al te grote veranderingen aan te hoeven brengen, de zogenaamde micropolitiek (Anchinstein, 2002; Adamson & Walker, 2011).
We zien een veelheid aan uitingsvormen van micropolitiek. Een klassieker is een pocket veto. Dus de groep docenten die weigeren een innovatie door te voeren. Een voorbeeld van een pocket veto zagen we op een lagere school waar met veel bombarie een plusprogramma was opgetuigd. De docenten vonden eigenlijk dat zij die plusstof prima in hun programma konden aanbieden, zonder dat leerlingen naar een apart programma moesten. Het gevolg was dat de docenten simpelweg geen leerlingen doorstuurden, zodat de aanvoer naar het plusprogramma uiteindelijk opdroogde en ophield. Een andere klassieker is de zogenaamde ‘Bohica’ strategie. Bohica is de afkorting van ‘bend-over-here-it-comes-again. De docenten horen de innovatie aan, keren terug naar de orde van de dag en wachten rustig af tot dit initiatief weer overdrijft en uitdooft. Deze strategie komt vooral voor bij opgelegde innovaties die met enige bombarie wordt aangekondigd, maar waar de ontwikkelaars nauwelijks bij zijn betrokken.
Pocket veto’s en de Bohica-strategie zijn klassiekers en vaak goed zichtbaar als je je in de veranderpraktijk begeeft. Maar ook zien we subtielere vormen die vaak minder aan de oppervlakte liggen. In die wat minder zichtbare mircropolitiek, gedrag van docenten die vanuit hun bedenkingen weinig zullen veranderen in de onderwijspraktijk, onderscheiden we vier categorieën. De eerste categorie zijn de docenten die aanpassingen maken. Docenten erkennen de belangen erkennen van de initiatiefnemer en zoeken naar een oplossing die kan leiden tot nieuwe regels of afspraken zonder dat dit afbreuk doet aan de kern van hun eigen onderwijspraktijk. Een voorbeeld is een docent die het veranderinitiatief in de casus ziet als kans om zijn werkdruk wat omlaag te brengen. Hij vraagt een filmploeg om zijn colleges op te nemen en plaatst deze online. Zijn colleges zijn zijns inziens overbodig geworden, en de tijd die vrijkomt geeft ruimte voor zijn andere taken. In deze categorie zijn docenten dus wel veranderbereid, maar hun eigenlijke motief is om via het initiatief hun eigen doelen te verwezenlijken.
In de tweede categorie, begripvol behouden, begrijpen docenten wat de belangen zijn van de initiatiefnemer en geven daar op een creatieve manier gehoor aan zonder dat dat leidt tot veranderingen in de kern van hun onderwijspraktijk. Zo waren we betrokken bij een plusprogramma voor studenten in het gezondheidszorgdomein in het hbo, dat de naam Topclass had gekregen. Later ontstonden in andere domeinen varianten van een plusprogramma. De centrale communicatieafdeling voorzag communicatieproblemen en droeg op om alle programma’s ‘Honours’ te noemen. Docenten van de Topclass waren verbouwereerd over dit initiatief, omdat ze bang waren dat de Topclass, wat een begrip was geworden, dan niet meer gevonden zou worden door studenten en docenten. Hun oplossing werd dat ze de naam Topclass bleven voeren, maar in verantwoordingsdocumenten als ondertitel honoursprogramma toevoegden.
In de derde categorie, Schijnbewegingen, begrijpen docenten wat de belangen zijn van de initiatiefnemer en geven daar op een creatieve manier gehoor aan zonder dat dat leidt tot veranderingen in de kern van hun eigen onderwijspraktijk. Een voorbeeld hiervan is een directeur die besluit dat de driejarige masteropleidingen ingekort moeten worden naar een tweejarige master. Vergelijkbare masteropleidingen van concurrerende opleidingen bieden hun masters in twee jaar en hij ziet de studenten aantallen teruglopen. Een van de vakgroepen ageert tegen dat besluit omdat zij vinden dat de stof zo omvangrijk is dat dat bij deze inkorting in hun master niet haalbaar is. De directeur zet toch door en uiteindelijk lijken de ontwikkelaars overstag te gaan. Echter, diezelfde week is er een open avond waar potentiële studenten uitleg krijgen over het programma. Nadat een van de docenten de studenten welkom heeft geheten, start hij zijn presentatie met de opmerking: wij hebben tweejarige masteropleidingen, maar die duren bij ons drie jaar. Ogenschijnlijk lijken ontwikkelaars die schijnbewegingen inzetten mee te gaan met het gekozen initiatief, maar in de praktijk blijkt dat enkel gebaseerd op een dunne verandering aan de buitenkant en zetten zij handige strategieën in om de status quo te behouden.
De vierde categorie, tegenstanders omzeilen, zijn de momenten dat ontwikkelaars, hetzij openlijk of verborgen, weigeren uit te voeren wat de initiatiefnemer voorstaat, maar handig om de initiatiefnemer heen manoeuvreren. We begeleiden een curriculumherziening, waarin docenten aan de start stonden van het maken van modulehandleidingen. Ze hadden een aantal weken om die handleidingen te maken, waarna de curriculumcommissie de handleidingen zou beoordelen. Twee docenten zonderden zich af en waren gepassioneerd aan het typen. Halverwege de dag besloten ze een halffabricaat aan de curriculumcommissie te sturen. Toen we vroegen wat maakte dat ze zo veel haast hadden, vertelden ze dat een van de leden van de curriculumcommissie een notoire dwarsligger was. Maar die was een weekje op vakantie was. Dus was hun idee, als we deze week die handleiding insturen vermijden we het commentaar van die persoon en is de kans op goedkeuring vele malen groter.
Kortom, micropolitiek van docenten is gericht op het behouden van de status quo. Bovendien ontdekken we in onze werkpraktijk vele uitingsvormen van micropolitiek die bewust maar ook onbewust worden gehanteerd. Ten grondslag aan de micropolitiek ligt een slecht overbrugbaar verschil in ideeën tussen ontwikkelaars en leiding van de innovatie, waardoor de veranderenergie wegzakt en een patstelling volgt.
Conflictgebied 3: Rigide veranderaars
Een derde conflictgebied wordt veroorzaakt door wat we noemen: de rigiditeit van de veranderaar. Onderwijsinnovaties zijn een aaneenschakeling van gebeurtenissen, die ook nog eens voor een groot deel nauwelijks voorspelbaar zijn. Veranderaars hebben een arsenaal, persoonlijke voorkeuren en eigen overtuigingen aangelegd, die ze meenemen in hun handelen in onderwijsinnovaties. Vaak worden ze ook gevraagd vanwege het etiket dat ze opgeplakt hebben gekregen of een methodiek die ze voorstaan vanwege succes in andere situaties. Een potentieel conflictgebied is dat het arsenaal waar die veranderaar niet of niet geheel aansluit bij de situatie, wensen of bij het veranderinitiatief.
Een klassiek voorbeeld is dat een complex verandervraagstuk, waar veel verschillende betekenisvelden over zijn en waarvan het nog geheel onduidelijk is welke obstakels er allemaal op de rit kunnen ontstaan, worden aangepakt met een projectaanpak. Maar ook het omgekeerde zien we gebeuren. Een opleidingsmanager die een ambitieus veranderinitiatief maar niet van de grond ziet komen schakelt een veranderaar in. In de kennismaking geeft de opleidingsmanager aan dat hij verlangt naar een projectplan. Echter, de veranderaar had net mooie ervaringen opgedaan met een agile manier van werken of heeft deel uitgemaakt van prachtige expedities, en weigert om aan die wens te voldoen omdat hij weigert om in een projectframe wilt worden gedrukt. De samenwerking bleek van korte duur. Ook in andere voorbeelden in onzer werkpraktijk schemerde de vasthoudendheid aan van de veranderaar. In een curriculumherziening smeekte een groot deel van het docententeam om iemand die het overzicht had, de richting bepaalde, oftewel ‘een architect’. Echter in die herziening beschrijft de veranderaar dat ze de rol van procesbegeleider koos en vooral wilde inspelen op de wensen die in het team omhoog kwamen. Nu bleef in die praktijk de wens van het team en de rolopvatting van de veranderaar onuitgesproken, waardoor een sluimerend conflict instant werd gehouden en de veranderenergie weglekte.
Kortom, we zien op verschillende vormen hoe de rigiditeit van veranderaars een dreigend conflictgebied wordt. De voorkeuren en talenten van de veranderaar wordt leidend, maar sluit niet aan bij de situatie van de veranderpraktijk op dat moment. De methodiek van de veranderaars wordt de hamer en iedere onderwijsinnovatie is een spijker. Het gevolg is dat de conflicten niet meer de constructieve gesprekken zijn over de inhoud van de onderwijsinnovatie, maar veelal gaan over de innovatie-aanpak, iets waar bij inhoudsgedreven docenten de veranderenergie niet zal toenemen.
4.4 Vertrouwen in onderwijsinnovatie
De vraag die nu voorligt is of we een verklaring kunnen vinden voor conflictgebieden in de werkpraktijk van onderwijsinnovatie. Zijn er onderliggende principes of mechanismes die helpen om dergelijke conflicten te begrijpen. En als we die hebben hoe helpt dat een veranderaar om deze kwesties op tafel te krijgen en, daar waar het niet meer bijdraagt aan de onderwijsinnovatie, is op te lossen. In onze benadering van dergelijke kwesties gaan we op zoek naar de veranderposities zoals we leerden van Smid, Bijlsma en Bernaert (2007). Op zoek naar de veranderposities onderscheiden we twee soorten vertrouwen, namelijk vertrouwen op de taak en vertrouwen in de relatie. Vertrouwen op de taak wil zeggen dat de ontwikkelaars voldoende vertrouwen hebben in de inhoudelijke plannen die er zijn. Zijn ze het inhoudelijk eens met het voorgenomen initiatief. Zien zij hoe dat in hun praktijk helpt om tot beter onderwijs te komen. Of ontbreekt dat, begrijpen ze niet op welke manier de voorgenomen verandering in hun praktijk kunnen helpen. De tweede vorm van vertrouwen betreft de relatie met de eigenaar van het veranderinitiatief. Dat kan een opdrachtgever zijn, maar ook een ontwikkelgroep die met de opdracht aan de slag is gegaan. De mate waarin de ontwikkelaar vertrouwen heeft in de regisseur van de verandering bepaalt zijn veranderpositie.
Figuur 1. Differentiatie in veranderposities (naar Smid, Bijlsma en Bernaert, 2007)
Smid, Bijlsma en Bernaert (2007) maakten op basis van deze twee soorten vertrouwen een kaart, waarin de assen worden gevormd door de soorten vertrouwen. In die indeling worden vijf posities onderscheiden. De eerste positie, de tegenstander, is de positie waarin het vertrouwen in de taak laag is, de ontwikkelaar niet begrijpt op welke manier dit initiatief kan bijdragen aan het verbeteren van zijn onderwijspraktijk, en de ontwikkelaar weinig vertrouwen heeft in de eigenaar van dit initiatief. De tegenstander is het niet eens, gaat in de loopgraven of uit openlijk zijn kritiek op het belachelijk idee of op de regisseur die dit initiatief heeft opgezet. De tweede positie is de tegenspeler of de opponent. Wanneer de ontwikkelaar sterke twijfels heeft over het idee van het initiatief, maar wel vertrouwen heeft in de eigenaar dan schuift hij in het schema op naar rechtsonder. En meer positieve benaming van deze positie is een kritische vriend. Vanuit deze positie geeft de ontwikkelaar zijn twijfels aan over het veranderinitiatief, maar hij doet het openlijk en vanuit een constructieve relatie. De derde positie, de coalitiepartner, wordt ingenomen wanneer de ontwikkelaar het eens is over het voorgenomen initiatief, maar niet het vertrouwen heeft in de bedoelingen of de uitvoering van de eigenaar van het initiatief. Dat wil zeggen dat hij de verandering wel ondersteunt, het idee volledig omarmd, maar kritisch is op iedere stap die de regisseur zal maken en dat ook kenbaar maakt. De vierde positie, de bondgenoot, wordt ingenomen als de ontwikkelaar het eens is met het voorgenomen initiatief en vertrouwen heeft in de regisseur. Dat betekent dat iedere stap wordt ondersteund en meegedaan, zonder dat er argwaan is op de inhoud of de persoon. Tenslotte is er nog een interessante vijfde positie, de windvaan. De windvaan bevindt zich tussen tegenstander en coalitiepartner. De windvaan twijfelt of hij het eens is met het initiatief, maar heeft weinig vertrouwen in de eigenaar van het initiatief. De windvaan schiet in een teamoverleg van enthousiasme en bereidwilligheid naar tegenstribbelen bij het koffiezetapparaat. Deze positie lijkt onberekenbaar, maar tegelijkertijd is het vrij gemakkelijk om de windvaan te beïnvloeden door als het ware de wind te draaien. Kortom, dit schematisch overzicht laat zien hoe ontwikkelaars zich opstellen tegenover het veranderinitiatief, gevoed door hun eigen overtuigingen en het vertrouwen in de regisseur.
In onze praktijk gebruiken we de deze indeling om inzicht te krijgen in veranderposities in innovaties op het moment dat er stagnatie ontstaat. Een manier om dit schema in te zetten is de regisseurs of teams te vragen deze indeling te schetsen en de tien belangrijkste actoren voor de innovatie een plek te geven in het schema. Vervolgens is de vraag wat er moet gebeuren om beweging te krijgen in de veranderposities naar boven of naar rechts.
In een van de werkpraktijken die we begeleiden constateert een opleidingsmanager dat hij een 'koningin'in zijn team heeft. Iemand die het veranderinitiatief volledig omarmt, maar geen vertrouwen heeft in hem als eigenaar. Deze docent is een expert op haar vakgebied en andere docenten toetsen de vervolgstappen bij haar, voordat ze in beweging komen. En op het moment dat ze geen toestemming geeft ontstaat er stagnatie in het traject. De opleidingsmanager vindt deze positie onwenselijk en onderzoekt wat hij moet doen om haar als bondgenoot te betrekken. Een aantal open pogingen hebben niet gewerkt, omdat zij haar positie koestert. De oplossing die de opleidingsmanager kiest is om haar verantwoordelijkheid te geven over een deel van het onderwijs. Deze verantwoordelijkheid kan ze alleen maar uitvoeren als ze samenwerkt met een aantal bondgenoten. Op die manier verleidt hij haar om op te schuiven naar de rechterkant van het schema.
Een andere regisseur geeft aan dat zij een aantal leden in het team heeft die overduidelijk tegenstanders zijn. Tegelijkertijd zijn deze docenten dragers van het kennisgebied en worden door studenten op handen gedragen. Echter zowel hun beroepsinhoudelijke als didactisch opvattingen stroken niet met het voorgenomen veranderinitiatief en op welke manier ze ook probeert om deze tegenstanders te bewegen, ze vindt geen bereidheid om te bewegen. Uit moedeloosheid vraagt ze deze docenten waarvoor ze eigenlijk uit bed komen, wat beweegt ze nog om te blijven als het toch allemaal zo dramatisch is. Een duidelijk antwoord ontbreekt. Uiteindelijk kiest ze als oplossing deze tegenstanders te verplaatsen naar de periferie, door hen een minor te laten ontwikkelen en een afgesloten module in een masteropleiding. Dus ondanks verwoede pogingen om de ontwikkelaars te verleiden naar rechts of naar boven in het schema te bewegen, is de oplossing om ze uit het systeem te zetten, waarna de stagnatie hopelijk stopt.
Concluderend, vanuit het mechanisme van ‘vertrouwen’ wordt de veranderpositie verklaard door het vertrouwen in de taak en in de dragers van de innovatie. De vijf veranderposities helpen om ondertiteling te geven aan de plek waarin verschillende actoren zich bevinden. Tevens heb je als veranderaar de mogelijkheid om met het concept vertrouwen te spelen en zodanig actoren te verleiden naar rechts of naar boven te bewegen in het schema. Voorbeelden hoe je kunt spelen met vertrouwen beschrijven we in de volgende paragraaf.
4.5 Wat doen veranderaars in conflicten in onderwijsinnovaties
Een veranderaar ziet zichzelf in een onderwijsinnovatie geplaatst in een omgeving met een context en een geschiedenis, een opdracht en een opdrachtgever met verwachtingen en een agenda en een team met een geschiedenis en onderlinge dynamiek die allerlei oorzaken heeft. Dit zijn omstandigheden waar de veranderaar het mee te doen heeft en waar hij maar gedeeltelijk invloed op heeft. De veranderaar heeft dan vooral zichzelf als instrument en een repertoire met een aantal tools in zijn rugzak om het veranderproces waaraan hij werkt naar zijn hand te zetten. Het sleutelmechanisme waar de veranderaar mee kan spelen is vertrouwen, dat zich uit in veranderposities en conflictgebieden. Uitgaande van dat concept vertrouwen beschrijven we een aantal hoofdrichtingen voor een veranderaar om het innovatieproces in goede banen te leiden en de deelnemers aan de verandering mee te nemen in het proces.
1. Aan de relatie bouwen
Eén van de assen van de veranderposities gaat over het vertrouwen in de veranderaar. Nu blijkt dat vertrouwen in de veranderaar nog eens verder is uit te splitsen. Nootenboom (2002) maakt onderscheid tussen vertrouwen in de ander als persoon en vertrouwen op het functioneren van de organisatie, waar jij als veranderaar op dat moment de vertegenwoordiger van bent. Als veranderaar heb je met beide soorten van vertrouwen te maken en kun je ook op beide soorten vertrouwen actie ondernemen.
Bij vertrouwen in de ander als persoon speelt altruïsme een rol: je geeft de ander je vertrouwen en houdt rekening met de belangen van de ander. Daardoor ben je bereid minder vanuit een transactioneel frame te opereren, oftewel, niet alles wat je doet hoeft terugbetaald te worden door de ander. Belangrijke aspecten hierbij zijn bijvoorbeeld openheid, aandacht voor de ander en andermans kijk op de wereld, kwetsbaarheid en elkaar iets gunnen. Als veranderaar heb je invloed op het vertrouwen dat een team van ontwikkelaars in jou als persoon kan hebben. Door ruimte te organiseren om met elkaar te bespreken hoe iedereen in het proces zit, wat de eerdere ervaringen met veranderingen in de organisatie zijn en wat de zorgen zijn waar de verschillende ontwikkelaars mee zitten op het moment werk je aan dit vertrouwen. Zorgvuldigheid, betrouwbaarheid en vertrouwelijkheid zijn hierbij essentieel. Hiermee maak je een begin van het leggen van verbindingen met het team, leer je het team beter kennen en is er aandacht voor de verschillende teamleden.
Bij vertrouwen op het functioneren van de organisatie gaat het over het nakomen van afspraken en beloften en de beheersbaarheid van de organisatie. Je vertrouwt er bij de veranderaar op dat hij het overzicht heeft op wat er moet gebeuren en dat je helderheid krijgt over welke stappen er wanneer gezet gaan worden. Vaak uit zich dit in een roep om helderheid en duidelijkheid: een helder plan van aanpak, een duidelijke planning en een goede taakverdeling. Dit zijn inderdaad instrumenten die heel behulpzaam kunnen zijn in het vergroten van het vertrouwen op de organisatie en jouw organisatievermogen als veranderaar. Wat ons betreft zit de essentie van het vertrouwen echter niet in deze instrumenten, maar in de congruentie: koersvastheid van de manier van werken, het vooruitkijken in het proces zodat je niet steeds overvallen wordt door incidenten, het goed maken van onderlinge afspraken en helderheid over de besluitvorming. Een projectplan is daar een mogelijke uiting van, maar een routekaart, een planning per periode of een planning voor de eerstvolgende ontwerpcyclus net zozeer. Een team op drift heeft een anker nodig
De verbinding tussen de twee soorten vertrouwen in de veranderaar zit in het aandachtig handelen en het herkennen van wat er daadwerkelijk gebeurt. In woelige tijden is het belangrijk je niet van de wijs laten brengen bij heftigheid in het proces. Ook als je het als veranderaar zelf af en toe voor de kiezen krijgt.
Een voorbeeld is een ontwikkelgroep van een opleiding in nood waar we bij aansloten, waar de werkdruk de pan uitrees, waar de docenten ternauwernood een periode voorliepen in de vormgeving van hun onderwijs op de studenten en waar er het afgelopen jaar in het proces een aantal zeer vervelende voorvallen waren geweest. De druk was groot om voor de bijeenkomst daarop een product op te leveren, maar het was ook duidelijk dat daar op dat moment echt geen ruimte voor was. We begonnen de bijeenkomst met vragen hoe iedereen er bij zat en hoe druk ze het hadden. Dit leverde soms heftige uitingen van ongenoegen op, ook naar ons, want wij lieten de werkdruk opnieuw oplopen. We namen de tijd om goed te luisteren, door te vragen en te laten merken dat we hoorden wat er gezegd werd en wat de boodschap was die we daarin hoorden. Ondanks dat dit enige tijd in beslag nam gaf het ons daarna de gelegenheid om uit te leggen wat er nu op korte termijn nodig was, hoe we het proces op middellange termijn wilden aanpakken en met elkaar te onderzoeken wat er, rekening houdend met de eerdere uitingen, mogelijk was om samen op te pakken. Na de bijeenkomst gaven de teamleden aan hoe fijn het was dat er naar ze geluisterd was en dat ze nu meer vertrouwen hadden in onze aanpak.
2. Vertrouwen in de taak
De andere as van het model over veranderposities gaat over het vertrouwen in de taak oftewel de inhoud van de verandering. Zijn de ontwikkelaars zelf overtuigd van de noodzaak van de verandering, zijn ze betrokken geweest bij het formuleren van de veranderopgave en is er een gezamenlijk veranderverhaal. In onze veranderpraktijk zien we vaak dat er veel winst te halen is bij het inhoudelijk aandacht geven aan de inhoud van de verandering en, soms opnieuw, ruimte te organiseren voor het nut en de noodzaak van de verandering. Hierbij kan dan rekening gehouden worden met de inhoudelijke tegengeluiden en de belangen die onder druk komen van de verschillende betrokkenen. Door bijvoorbeeld te werken met een gezamenlijk in te vullen verandercanvas op basis van de veranderversneller van Bennenbroek-Gravenstijn (2014) kan de verandering in kaart worden gebracht en kan uitgewisseld worden over de verschillende inzichten en belangen. Op basis daarvan is het mogelijk om tot een gezamenlijke aanpak te komen.
In een verandering spelen vaak meerdere partijen een rol en is het goed om niet alleen te kijken naar het vertrouwen in het team van ontwikkelaars, maar ook rekening te houden met de betrokkenen uit de omgeving van een ontwikkelteam, zoals management en directie, maar ook mensen uit stafdiensten of ondersteunende diensten. Ook deze betrokkenen nemen een plek in op de dimensies vertrouwen in de veranderaar en vertrouwen in de verandering en hebben een belang in, een opvatting over of een relatie tot de verandering. Het helpt als veranderaar om met elkaar openheid te creëren over ieders positie in het veranderspel.
Een voorbeeld van hoe dat kan werken is een faculteit bij een grote hogeschool waar een opleiding voor een grote verandering stond. De projectleider leek alle wind mee te hebben en er lagen duidelijke uitgangspunten voor de verandering uitgewerkt klaar om mee te werken. Er was steun van het management en er leek een goede afstemming te zijn met de directie van de faculteit. Maar elke interventie in het team liep uiteindelijk uit op gedoe en mislukkingen. Besluiten werden elke keer in tweede instantie toch teruggedraaid en het management leek steeds besluitelozer in het hele proces. We besloten met de projectleider een model van de veranderposities op de grond te tekenen en vrijwilligers te vragen om de verschillende actoren die van belang waren in de verandering te spelen. We plaatsten hen met behulp van de projectleider in het assenstelsel. Vervolgens vroegen we de vrijwilligers zich te verplaatsen in de rol van de actor die ze vertegenwoordigden en we vroegen hen naar hun positie in het assenstelsel en wat zij nodig hadden om te bewegen naar een positie met meer vertrouwen. Het werd duidelijk dat een van de directieleden dubbel in het spel zat (windvaan) en daarmee een richtpunt was voor betrokkenen uit het team om de managers heen te manoeuvreren en daarmee het besluitvormingsproces te frustreren. Het werd helder met wie de projectleider het gesprek moest gaan voeren om de verandering vlot te trekken.
3. Situationeel bewuste veranderaars
Het is niet vanzelfsprekend of eenduidig wat iemand kan doen om vertrouwen te vergroten. Wat in de ene situatie werkt en het vertrouwen vergroot is contraproductief in de andere situatie. Er schuilt gevaar in steeds hetzelfde te doen en elke keer te denken dat een bepaalde aanpak altijd werkt. Daarom is het nodig om steeds de situatie in te schatten en doen wat er op dat moment nodig is, ook als het niet in de planning staat of het niet het directe signaal is dat je binnen krijgt. Dat is wat we verstaand onder situationeel bewustzijn. Een situationeel bewuste veranderaar is zich bewust van wat er speelt in het team, wat de veranderopgave is, hoe de context daarop inspeelt en wat de verschillende belangen zijn van de betrokkenen bij het veranderproces. Daarnaast kent de situationeel bewuste veranderaar zijn eigen gevoeligheden, overtuigingen en aannames waarmee hij naar de wereld en dus ook naar de verandering kijkt. Dit maakt dat hij een interpretatie van de werkelijkheid heeft waarbij allerlei externe factoren op inspelen, maar waarbij minstens zo belangrijk is hoe hij die interpreteert. Zo kan de ene veranderaar overtuigd zijn van het belang van een helder geformuleerde opdracht terwijl de andere veranderaar als overtuiging heeft dat in de loop van de tijd wel duidelijk wordt wat er precies van hem verwacht wordt en dat het spel dat daartoe leidt ook heel informatief kan zijn. Deze twee veranderaars zullen heel verschillend in een context van chaos stappen. De eerste zal snel op zoek gaan naar orde en afbakening, de ander zal meer tijd nemen om te onderzoeken wat er aan de hand is en zich meer richten op de interactie in het team zelf. Ook de communicatie met de opdrachtgever zal verschillend zijn. Waar de ene veranderaar snel op zoek zal gaan naar helder geformuleerde afspraken, zal de andere veranderaar voorzichtig zijn met het te snel willen vastleggen wat de precieze aanpak is. We schetsen hier twee aanpakken die allebei nuttig kunnen zijn die voortkomen uit de persoonlijke voorkeuren en overtuigingen van de veranderaar en het is eigenlijk, met de beperkte informatie die we hebben, niet mogelijk om in te schatten wat de beste aanpak is. Dat weet de veranderaar op dat moment ook niet. Veranderaars maken gebruik van hun ervaringen en inschattingen van de situatie om tot een bepaalde aanpak te komen. Als een veranderaar zijn eigen overtuigingen en opvattingen niet goed heeft onderzocht en zich daar niet expliciet bewust van is, zal hij altijd voor dezelfde aanpak kiezen. Soms werkt dat, vaak ook niet. Een veranderaar die kritisch is op zijn eigen aannames en overtuigingen zal eerder geneigd zijn om zijn aanpak ook ter discussie te stellen en bij te sturen als de situatie daarom vraagt of op basis van de beschikbare informatie toch voor een andere aanpak te kiezen.
De sleutel achter situationeel bewustzijn ligt wat ons betreft in wat in de psychologie mentaliseren heet. Mentaliseren betekent dat je gedrag van jezelf en anderen kunt begrijpen door ze te koppelen aan mentale toestanden. Mentale toestanden zijn overtuigingen, wensen, gevoelens en gedachten; deze bepalen welk gedrag wij vertonen. Een voorwaarde van mentaliseren is dat je je kunt verplaatsen in de ander. Wat denkt of voelt de ander en in hoeverre is dit anders dan wat jij denkt of voelt. Daarvoor is het nodig dat je dat niet alleen bij de ander kunt maar ook bij jezelf. Wat voel of denk jijzelf? Dat denken en voelen is je hele leven gevoed door ervaringen en gebeurtenissen waar je op gereageerd hebt en waardoor je vaardigheden, gedragingen, maar ook gevoeligheden en overtuigingen hebt ontwikkeld die toen, op het moment dat het speelde, nuttig waren of een logisch gevolg van wat er gebeurde. Dat wil niet perse zeggen dat die gevoeligheden, overtuigingen of vaardigheden in alle situaties die zich nog aandienen ook nuttig of helpend zijn. Als je ze kent en weet dat je op bepaalde momenten geprikkeld wordt om te schieten in een bepaalde overtuiging of te reageren vanuit een bepaalde gevoeligheid kan dat helpen jezelf in de situatie beter in te schatten en beter te mentaliseren wat het signaal dat de ander afgeeft echt betekent. Dat geeft vervolgens de gelegenheid om te reageren op het achterliggende signaal in plaats van op het directe signaal wat afgegeven wordt.
Een voorbeeld is een bijeenkomst waar we als adviseur bij betrokken werden In die bijeenkomst neemt de veranderaar de planning van de komende periode door en één van de ontwikkelaars heel boos wordt omdat zij vindt dat er in de planning een volgorde zit die ze niet ondersteunt. Ze geeft boos aan dat het onzinnig is om aan dit onderwerp te werken terwijl de toetsing voor de volgende periode nog niet ingevuld is. Ze beschuldigt de veranderaar van een slechte planning en vindt dat hij te weinig inzicht geeft in zijn werkwijze. Ze eist een planning voor de komende periode waarin helder staat wanneer ze gaan zorgen dat de toetsing voor de volgende periode op orde komt. De veranderaar kan zich nu aangevallen voelen en reageren op het directe signaal en in discussie gaan over de planning en zich verdedigen door te zeggen dat hij echt wel rekening had gehouden met de toetsing van de volgende periode. De vraag is dan of hij reageert op het echte signaal dat hier wordt afgegeven. De veranderaar kan ook het gesprek over de planning stilleggen en stilstaan bij wat er hier gebeurt en wat maakt dat de ontwikkelaar zo heftig reageert. Dit vraagt wel van de veranderaar dat hij zijn eventuele eigen initiële reactie op de boosheid op hem herkent en kan hanteren. Misschien roept de boosheid en de aanval van de ontwikkelaar wel een eerste defensieve reactie op en heeft de veranderaar de neiging om boos terug te reageren omdat hij zich niet begrepen voelt. Dit bij jezelf herkennen helpt om even te vertragen en te onderzoeken wat er gebeurt bij jezelf en de ander.
Kortom, situationeel bewustzijn vraagt van de veranderaar een sterke mate van zelfinzicht en reflectie. Daarnaast vraagt het om het goed in kunnen schatten van de situatie en de context van de verandering. Als laatste vraagt het om het oog hebben voor wat er in de dynamiek van het team zelf speelt.y content of your post goes here. To edit this text, click on it and delete this default text and start typing your own or paste your own from a different source.
