Hoofdstuk 2: Deinende betekenisvelden

Vanaf het moment dat ontwikkelaars aan de slag gaan met het maken van de onderwijsinhoud neemt de rumoer toe. Betrokkenen raken geagiteerd en komen zelfs tegenover elkaar te staan, gemaakte afspraken zijn spontaan vergeten en de doelen van de innovatie worden ter discussie gesteld. In een lineaire veranderaanpak wordt dit gesprek gezien als gedoe en vertraging in het proces. De rumoer leidt tot stagnatie en is een risico op het bereiken van het einddoel. In een dynamische aanpak van onderwijsinnovatie accepteert de veranderaar dat het gesprek over eerder gemaakte keuzes niet kan uitblijven. Sterker nog, veranderaars beschouwen een conflict als een belangrijk onderdeel van het proces dat bijdraagt aan een gezamenlijk beeld over de leeromgeving die wordt ontwikkeld. We laten aan de hand van een praktijkvoorbeeld zien wat voor conflicten ontstaan in de dynamiek van de ontwerppraktijk. Vervolgens verzachten we het idee dat conflicten moeten worden voorkomen en werken we uit dat conflicten juist erg helpend kunnen zijn. Vervolgens beschrijven we een drietal veelvoorkomende conflicten en waar de conflicten vandaan komen. Voor de verklaring van die conflicten hanteren we de een praatplaat waarmee we veranderposities verhelderen op basis van vertrouwen van betrokkenen. Tenslotte doen suggesties aan veranderaars hoe je op basis van onze ervaringen met het concept vertrouwen, om kunt gaan met conflicten binnen onderwijsinnovaties. 4.1 Verzet in onderwijsinnovatie We worden betrokken bij een onderwijsinnovatie waarvan we op voorhand horen dat er veel gedoe is. De directe aanleiding is een financieel tekort, dat moet worden opgelost met een grotere studenteninstroom. De kern van de oplossing is invoering van een nieuw didactisch concept, waarbij afstandsleren een belangrijk onderdeel vormt. Aanvankelijk komt de energie in het traject nauwelijks los, totdat de directeur afspraken maakt met externe partners wat leidt tot een soort verandernoodzaak. Pioniers ontwikkelen een programma met een afstandsleren component, waardoor het bereik veel groter kan worden dan de regio. Na een paar succesvolle pilots geeft de directie opdracht aan alle 20 opleidingen, om het onderwijs volgens deze systematiek vorm te geven. Er ontstaat veel verzet en zelfs het medezeggenschapsorgaan wordt ingeschakeld. Echter, deze constateert dat de afgesproken procedure is gevolgd. De directeur ziet zijn kans schoon en zet het veranderinitiatief nog steviger aan. Het gevolg is dat de standpunten verder worden uitvergroot. Een aantal docenten heeft geen idee hoe ze dat nieuwe onderwijs moeten aanpakken en beperken zich tot een verplaatsing van hun moduleboek naar de digitale leeromgeving. Anderen benoemen dat deze onderwijsvorm weliswaar voor andere onderwerpen kan, maar zeker niet voor hun vak en weigeren vervolgens om hun onderwijs aan te passen. Een andere variant van ‘ja-zeggen’ en ‘nee-doen’ is dat docenten op een open dag aan potentiële studenten aangeven dat ze weliswaar dat nieuwe programma doen, maar dat in de praktijk studenten nog steeds gewoon naar school moeten komen. En een aantal docenten kiest er uiteindelijk zelfs voor om elders te gaan werken. Deze vaak creatieve en exemplarische reacties van docenten zijn een uiting van verzet tegen het veranderinitiatief. We duiken verder in de soorten van verzet op onderwijsinnovaties en de onderliggende motieven. Maar de vraag die we eerst willen onderzoeken is of de rumoer in de ontwerppraktijk echt ondermijnend is voor de innovatie, zoals vaak wordt gesteld. Of kunnen conflicten juist ook een functie hebben in onderwijsinnovatie. 4.2 Conflicten en veranderenergie Wat doet een conflict met de veranderenergie in onderwijsinnovaties? Uit onderzoek en onze werkpraktijk blijkt dat bovenstaand voorbeeld niet op zichzelf staat. We zijn regelmatig bij situaties in opleidingsteams betrokken geweest waarin de onenigheid over de concrete invulling van hoe het onderwijs er uit moet gaan zien leidde tot een conflict. In het ontwerpproces is het op zich niet gek dat dit op een gegeven moment gebeurt. Je moet ergens in het proces de stap maken naar de concrete uitwerking van het onderwijsprogramma en dat levert discussies op over die concrete uitwerking. Ineens worden de gemaakte keuzes over integrale benaderingen, leeruitkomsten, onderwijsvisie en toetsbeleid concreet en wordt zichtbaar wat er niet meer terugkomt. Populair gezegd: The proof of the pudding is the eating. Toch blijken conflicten bij lange na niet destructief voor een innovatieproces, integendeel. Uit onderzoek blijkt dat een bepaalde mate van conflict in een organisatie een positieve functie heeft (Huguenin, 2007). Allereerst kunnen conflicten werken als bron van vernieuwing en verandering, doordat ze de vindingrijkheid, de creativiteit en de scherpte van betrokkenen verhogen. Daarnaast kunnen conflicten bijdragen aan de bevestiging van de eigen identiteit, door een conflict worden de posities in een team helder. Een voorbeeld is een team waarin een groep docenten de positie inneemt dat kennisoverdracht het belangrijkste doel van onderwijs is, terwijl een andere groep zich sterk maakt voor de begeleiding van studenten in hun professionele ontwikkeling. Deze verschillende standpunten kunnen onuitgesproken steeds zorgen voor vertroebeling van het debat, terwijl als ze op tafel liggen een keuze kan worden gemaakt of er gezocht kan worden naar een uitkomst waar beide partijen zich kunnen vinden. Als laatste kunnen conflicten motiverend werken en energie vrijmaken in een team. Een conflict kan motivatie geven om ergens dieper in te duiken, je standpunt of overtuiging beter te onderbouwen en met bondgenoten te zoeken naar argumenten. Dit gezamenlijke zoekproces leidt tot energie in het ontwikkelproces. Desalniettemin kunnen conflicten ook een negatief effect hebben op de organisatie. Zo kunnen conflicten zorgen voor desintegratie, ze verstoren de goede gang van zaken in het team en hebben een negatief effect op de relaties in het team. Daarnaast kunnen conflicten ook zorgen voor energieverlies, die anders in andere zaken gestoken had kunnen worden. Conflicten kunnen ook zorgen voor stress bij individuen. Als laatste kunnen conflicten zorgen voor een vertekening van de werkelijkheid, ze kunnen vertekenend werken op waarneming van de betrokkenen. Hierdoor is het moeilijker om naar een oplossing toe te werken. De vraag is dan wanneer conflicten leiden tot veranderenergie of wanneer deze juist verdampt. Brett, Goldberg & Urey (1994) hebben een model ontwikkeld waarin de hoeveelheid conflicten wordt afgezet tegen de mate van presteren van de organisatie. Als de performance die moet worden geleverd nauwelijks leidt tot conflict dan leiden de prestaties van het team daaronder. Brett et al. geven aan dat dit vaak betekent dat er een hoge mate van conformiteit is in het team. Dit kan ten koste gaan van het ontwikkelen van nieuwe ideeën. Als de hoeveelheid conflicten toeneemt naar het niveau van punt B ontstaat in het model een gewenst conflictniveau. Dit betekent volgens de onderzoekers dat managers waarschijnlijk openstaan voor ideeën en nieuwe perspectieven, dat er wordt gekeken naar manieren om het team beter en effectiever te laten functioneren en dat verschillen van mening en debat worden gezien als belangrijke manieren om tot beslissingen te komen. Als de hoeveelheid conflicten toeneemt naar punt C in het model zorgt het aantal conflicten ervoor dat de organisatie slechter gaat functioneren. Het is dan waarschijnlijker dat de er meer energie in conflicten gaat zitten dan in het functioneren van de organisatie.

In dit hoofdstuk gaan we in op wat een veranderaar kan doen om te komen tot verankering van een gezamenlijk betekenisveld. In een praktijkvoorbeeld beschrijven we een veranderpraktijk waar het de afstemming en verankering van betekenisvelden ontbreekt, waardoor de ingezette innovatie vroegtijdig strandt. In de casus vinden we een aantal oorzaken voor het uitblijven van een gezamenlijk betekenisveld, een opmaat voor knoppen die een veranderaar heeft om in een onderwijsinnovatie de afstemming tussen betekenisvelden te organiseren. De eerste knop gaat over het op zoek aan naar de individuele en gezamenlijke drijfveren die verbindend kunnen zijn in de innovatie. De tweede knop is op zoek gaan naar verschillende waardensets bij betrokkenen en het onderzoek hoe deze worden verdisconteerd in het innovatieproces. De derde knop gaat in op het proces van afstemming van mentale modellen, dat ook wel sensemaking wordt genoemd. We geven aan hoe sensemakingprocessen een rol spelen bij het komen tot een gezamenlijk beeld van wat een innovatie behelst en waar deze toe leidt. De vierde knop gaat over de intergroepsprocessen die een rol spelen bij het komen van een gezamenlijk betekenisveld in onderwijsinnovatie. Samen beschrijven deze knoppen de aanknopingspunten voor veranderaars om een groep of groepen mensen met elkaar te laten werken aan een gezamenlijk veranderverhaal. 3.1 Een leider met een enkelvoudig veranderverhaal Onze hulp wordt ingeroepen bij een klassieke, robuuste opleiding met docenten die houden van hun vak en zeer deskundig zijn op de inhoud van hun vakgebied. Het onderwijs kent weinig gekke vormen: docenten geven goed college, werkgroepen zijn degelijk uitgewerkt, aan het eind van de studie lopen studenten stage en doen ze een afstudeeronderzoek. Studenten zijn redelijk tevreden over de opleiding maar geven aan dat de opleiding wat schools is. Tijdens de laatste accreditatie heeft het panel te kennen gegeven dat het de opleiding degelijk vindt maar wat saai. Zij adviseert om wat meer vrijheid en speelsheid in de opleiding toe te laten. Binnen de hogeschool, waar de opleiding deel van uitmaakt, is een hernieuwde onderwijsvisie gelanceerd waarin integraal, gepersonaliseerd onderwijs en blended leren centraal staat en waarin de student in grote mate eigenaar is van zijn eigen leertraject. Deze onderwijsvisie kan op de nodige scepsis rekenen bij een flinke groep van de docenten binnen de opleiding. Zij hebben hun vraagtekens bij te grote flexibiliteit, ze vinden dat in hun opleiding de kenniscomponent te belangrijk is om alleen vanuit integrale opdrachten te werken en ze vragen zich af wat er mis is met een goed hoorcollege. De opleidingsmanager is wel enthousiast over de visie en wil de visie vertalen naar de opleiding. Hij heeft het ontwerp van het onderwijs al uitgedacht en opgeschreven, heeft hierbij ondersteuning van een onderwijskundige gehad en heeft zijn plannen met het managementteam van de opleiding doorgesproken. Het managementteam is enthousiast. Er is één aarzeling: kunnen de docenten deze verandering wel aan? Zijn ze wel vaardig genoeg in andere vormen van onderwijs dan kennisoverdracht? De opleidingsmanager bedenkt een professionaliseringsplan zodat zijn docenten binnen twee jaar allemaal geschoold zijn in de nieuwe vormen van het onderwijs. Bij de presentatie van zijn ideeën aan het docententeam blijkt dat zijn aarzeling terecht is: de docenten van zijn team vragen zich ernstig af voor welk probleem dit plan een oplossing is, waarom het op de voorgestelde manier moet en wat de opleidingsmanager bezielt om zijn oren op deze manier naar de centrale organisatie te laten hangen. Hebben ze het niet al druk genoeg en is er binnen het bestaande onderwijs niet nog genoeg te verbeteren voordat alles weer overhoop gegooid moet worden? Binnen de kortste keren is duidelijk dat de mooie plannen van de opleidingsmanager geen schijn van kans hebben, dat elk voorstel stuit op een muur van verzet en dat docenten hun vertrouwen in de opleidingsmanager en het managementteam snel aan het verliezen zijn. Uiteindelijk moet de opleidingsmanager water bij de wijn doen, stelt hij zijn onderwijsvernieuwing uit tot nader order en vraagt ons om mee te denken over hoe hij uit deze impasse kan komen. We zien in innovatiepraktijken vaker dat slechts een enkeling of een kleine groep intensief bezig is geweest met een verandering en binnen die kleine groep met elkaar een gezamenlijk veranderverhaal heeft geconstrueerd. In de kleine groep die intensief aan het werk is gegaan zijn de aanleidingen van de onderwijsinnovatie besproken, hebben de nauwbetrokkenen vanuit hun drijfveren kunnen fantaseren over nieuwe wenselijke situaties, is er gesproken over een wenkend perspectief en zijn er gezamenlijke beelden gecreëerd die voor hen in hoge mate betekenis hebben. Echter, bij het overdragen van de uitkomsten van dit verhaal aan de grotere groep ontstaan aansluitingsproblemen. Mensen die dit proces niet hebben doorlopen en enkel de uitkomsten voorgeschoteld krijgen herkennen zich vaak nauwelijks in de uitkomsten. Dit zorgt voor onvrede, gedoe en stagnatie in het proces. We zien daarentegen ook voorbeelden van veranderprocessen waarbij er wel aandacht is voor een gezamenlijk verhaal en waar dit zorgt voor enthousiasme, energie, afstemming, coördinatie en gezamenlijke beelden waarop verder geborduurd kan worden. In dit hoofdstuk gaan we in op wat je als veranderaar kan doen om afstemming te krijgen in betekenisvelden bij de betrokkenen in de onderwijsinnovatie en zo kan zorgen dat de veranderenergie gaat stromen. 3.2 Op zoek naar gezamenlijke drijfveren De docenten uit de casus worden geconfronteerd met een beslissing over een verandertraject dat zij moeten gaan uitvoeren. De noodzaak van de verandering sluit niet aan bij hun drijfveren waardoor er weinig veranderenergie vrijkomt. Deze externe verandernoodzaak zonder dat die aansluit bij de beleving van docenten zien we veel in de onderwijspraktijk. Als gevolg van veranderingen in de omgeving van de organisatie, interne ontwikkelingen in de organisatie of veranderingen die voortkomen uit nieuwe wetenschappelijke inzichten, druk van adviesbureaus en voorkeuren van managers in de top van de organisatie worden veranderinitiatieven genomen die lang niet altijd aansluiten bij de drijfveren van docenten. Veranderingen in het beleid van een hogeschool worden door docenten vaak gezien als weer een oekaze van bovenaf door beleidsmakers die niet weten waar ze het over hebben. Nieuwe ICT middelen worden vaak als storend gezien en het opnieuw inrichten van werkprocessen levert vaak vooral veel gedoe op voor de toch al drukke docenten. Als de innovatie niet aansluit bij de drijfveren van docenten en zij enkel worden geconfronteerd met het initiatief, is er flinke kans dat dit stuit op veel verzet. Andersom zien we dat veranderenergie vrijkomt doordat een gezamenlijk beeld wordt gecreëerd waar betrokkenen op aanslaan. Om dit proces te illustreren stappen we even in een andere wereld met een verhaal dat Jaap Boonstra vertelt in een column in 2013 over de rioolwerkers in Parijs. Het verhaal beschrijft het riool van Parijs, dat het grootste (2100 kilometer lang) en oudste riool ter wereld is, en de gigantische opgave het is om dit riool schoon te houden zodat het niet overstroomt. Het vieze water stroomt dan uiteindelijk de Seine in, de gezichtsbepalende rivier die door de Franse hoofdstad stroomt. Het lukte in de jaren 90 slecht om het onderhoud van het riool goed te doen. In 1995 was, door de vervuiling van de Seine die daardoor ontstond, het aantal vissoorten dat in de Seine werd waargenomen geslonken tot vier. De zalm, die in vroegere tijden de rivier opzwom om te paaien, was al jaren niet meer gezien. Het schoonmaken van het riool is, zoals je je kunt voorstellen, nogal een vies werkje. Wat drijft de Parijse rioolwerkers nou om toch, elke dag, dit vieze riool in te kruipen en zich in allerlei bochten te wringen om de soms nauwe buizen van slib te ontdoen? Die drijfveer werd gevonden in een hoger doel: het schoonmaken van het riool kon ervoor zorgen dat de zalm terug zou keren in de Seine. Als het vieze rioolwater weggehouden kon worden uit de Seine, stroomde het water de rivier niet in en werden de omstandigheden gunstig voor de zalm om terug te keren. Dit leverde een betekenisvolle strategie op die motiverend was voor de rioolmedewerkers. Hiermee werden ze meer dan rioolmedewerkers, maar ook natuurbeheerders van de stad en droegen ze bij aan een hoger doel. We zien in de casus van de rioolmedewerkers dat een groep vakmensen vanuit een hoger doel de motivatie vonden om extra energie en moeite te investeren in een veranderproces. Als er in dit voorbeeld een manager was geweest die de rioolmedewerkers had gezegd dat ze beter moesten schoonmaken omdat de straten schoner moesten, of een manager die er een straf en beloningssysteem bij had georganiseerd is het maar de vraag of dat net zo motiverend had gewerkt. Een hoger doel, het terugkeren van de Zalm in de Seine, leverde die motivatie wel. Ook in onderwijsinnovaties zien we dat coördinatie in betekenisvelden door een hoger motiverend doel helpt bij het vrijspelen van veranderenergie bij onderwijsprofessionals. Bij een honoursprogramma zien we dat een gezamenlijk beeld in de vorm van een ster leidde tot afstemming tussen betekenisvelden tussen actoren. De aanleiding van het ontwerpen van leeromgevingen voor excellente studenten was dat Nederland als kenniseconomie wordt ingehaald door andere landen. Vanuit de overheid wordt flink ingezet op het laten excelleren van studenten. Beleidsmakers stimuleren het hoger onderwijs om 5% van hun studenten tot excellente prestaties te verleiden. Echter, zowel het motief op het niveau van de kenniseconomie als de getalsmatige impuls spreken niet tot de verbeelding van docenten. In deze innovatiepraktijk stond de “ster” voor de competenties van een excellente professional. Het gesprek over de sterren zorgde voor afstemming tussen docenten in begeleiding en beoordelen van studenten en de managers. Een docent beschreef dat ze veel heeft aan een gesprek over de sterpunten, omdat ze daardoor een beter beeld kreeg van het niveau van de prestatie dat van studenten werd verwacht. Ook gaf deze “ster”, aan managers de mogelijkheid om kwantitatieve doelstellingen te formuleren, zoals het aantal studenten dat het predicaat excellentie had gehaald, of op weg was daar naartoe. Het gezamenlijke beeld van de ster zorgde dus voor afstemming tussen betekenisvelden die anders zelfs tegenstrijdig waren geweest waardoor fragmentatie in betekenisvelden en daardoor stagnatie in veranderenergie was ontstaan. Bovendien gaf de ster de verschillende actoren de mogelijkheid om het beeld te modelleren, zodat het paste bij hun beelden over de onderwijspraktijk. Ze maakten dus geen eenduidige beelden terwijl ze soms wel dezelfde woorden gebruikten. Voor de onderwijsinnovatie betekende dit dat ze een gezamenlijk beeld hadden dat aansloot bij ieders drijfveren, waardoor veranderenergie vrijkomt Kortom, externe aanleidingen om te veranderen zijn vaak niet afgestemd op de betrokken onderwijsprofessionals. Echter door de externe aanleiding te koppelen aan de drijfveren van betrokkenen ontstaat afstemming in betekenisvelden. De oplossing is vaak niet gelegen in het overtuigen van onderwijsprofessionals over het belang van de onderwijsinnovaties, maar door gezamenlijk op zoek te gaan naar een hoger doel dat aansluit bij de gezamenlijke drijfveren. 3.3 Onderzoek naar gezamenlijke waardensets In de casus zien we dat er een proces ontbreekt waarin alle leden van het team het veranderidee met elkaar ontrafelen en waarin zij de nog abstracte ideeën uit de visie van de hogeschool samen handen en voeten geven. Er is niet gesproken over hoe zich dat verhoudt tot hoe de docenten in het team naar onderwijs en studenten kijken, over wat dat zou kunnen betekenen voor de leeromgeving die docenten samen met studenten zouden willen en kunnen creëren. De overgang tussen de nog abstracte visie en de oplossingen die door het managementteam gepresenteerd wordt is vervolgens te groot. Hierdoor belandt het gesprek over innovatie van het bestaande onderwijs onmiddellijk in de loopgraven. Er is weinig bereidheid om naar elkaar te luisteren en het betekenisveld komt vast te zitten. De vraag ontstaat of het mogelijk is om met elkaar in gesprek te komen op een manier waarbij er daadwerkelijk naar elkaar geluisterd wordt zonder dat de betrokkenen bij elk idee door elkaar de loopgraven in worden gejaagd en het daarmee mogelijk te maken beweging te krijgen in de gezamenlijke betekenisvelden. De uitwisseling tussen leden van een organisatie vindt plaats op verschillende lagen. Die lagen verschillen in de mate van zichtbaarheid en de mate van bewustheid (Schein, 2010; Boonstra, 2014). De bovenste laag is expliciet en bewust en heeft het karakter van een norm of een mening. De lagen daaronder zijn meer impliciet en onbewust en hebben het karakter van een waarde. Vanuit deze gelaagdheid kunnen de uitingen in veel discussies in docententeams worden geduid. Het gesprek over didactiek wordt vaak vooral gevoerd op basis van de buitenste laag, de waarneembare expliciete laag. Docenten bespreken met elkaar hoe ze concreet invulling geven aan hun onderwijs, wat ze van de invulling van andere docenten vinden en welke afspraken ze hierover met elkaar kunnen maken. Het gaat dan om zaken als omgaan met studenten die te laat komen, te laat inleveren van werkstukken en regels bij herkansingen. Deze bovenliggende laag is een uiting van een dieper liggende laag waarin waarden bepalend zijn zoals “Leren is betekenis geven”, “De student leert het meest door socialisatie” of “orde, rust en regelmaat zijn belangrijke voorwaarden om te kunnen leren”. Er is een onderscheid te maken tussen organisatiewaarden en persoonlijke waarden (Mulder, 2013). Organisatiewaarden zijn geïnternaliseerde opvattingen over wat goed en fout is, wat ethisch en onethisch is, wat goed en slecht is en wat belangrijk en onbelangrijk is. Elke organisatie heeft deze waarden, impliciet of meer expliciet, en elke werknemer heeft met deze waarden te maken. Elke werknemer heeft ook zijn eigen waarden van waaruit hij naar zijn werk en werkomgeving kijkt. Tussen de waarden van de organisatie en de waarden van de medewerker is tot in bepaalde mate overeenkomst, de shared values: het overlappende gebied van persoonlijke en organisatiewaarden (Weggeman 2007). Als er congruentie is tussen de waarden van de werknemers en de waarden van de organisatie kunnen medewerkers zich makkelijker identificeren met de doelen van de organisatie en zich beter verbinden aan de organisatie. Dat levert meer commitment met het project en de uitkomsten op (Choi en Price, 2005). Toegepast op een docententeam heeft het niet veel zin om eindeloos te discussiëren over bijvoorbeeld concrete oplossingen voor motivatie bij studenten of slagingscijfers voor tentamens, als er niet gesproken wordt over de dieper liggende waardes over wat leren is, wie studenten zijn en waarom je als opleiding eigenlijk bestaat. Sterker nog, dit soort gesprekken zonder op zoek te gaan naar onderliggende waardensets leiden eerder tot oordelen over elkaar en elkaars gedrag dan dat ze een betekenisvol gesprek over goed onderwijs opleveren. Vaak hebben docenten wel een idee van hoe collega’s naar studenten kijken op basis van hun eigen observaties of verhalen die over collega’s de ronde doen. Bij docent X gaat om 9.00 uur het lokaal op slot, docent Y geeft makkelijk een voldoende en docent Z is superstreng, maar wel altijd rechtvaardig. Een voorbeeld van een manier om de aanwezige waardensets van docenten te onderzoeken is een gesprek dat we op basis van het schoolwaardenkompas ( www.schoolwaardenkompas.nl ) organiseerden. Met behulp van dit kompas verkenden we in een docententeam hoe docenten aankeken tegen de relatie tussen student en docent (naast de student staan versus boven de student staan) en wat het doel van onderwijs zou moeten zijn (gericht op individuele zelfontplooiing versus voorbereiding op de arbeidsmarkt). Het invullen van het kompas resulteerde in een divers beeld van waardensets tussen de verschillende collega’s in het team en was aanleiding voor een gesprek over deze waarden. Uiteindelijk leverde het de bespreking van de waarden input op voor de daadwerkelijke invulling van het onderwijsprogramma, waarbij recht werd gedaan aan de verschillende waarden. De verkenning van de waardensets geeft op deze manier niet allen helderheid over mogelijke verschillen van mening en ingewikkelde gesprekken, maar biedt ook de nodige input voor het ontwerp van het programma waar alle betrokken docenten zich in kunnen vinden. 3.4 Gedeelde mentale modellen Verschillen in betekenisvelden worden sterk ingegeven door de verschillende mentale modellen van betrokkenen. Onder mentale modellen verstaan we het filter waarmee een onderwijsprofessional de onderwijsinnovatie bekijkt. Dat filter is gevormd door persoonlijke ervaringen en werkervaringen, gevoed door diepgewortelde overtuigingen en gekleurd door professionele kennis (Balogun, 2006 en Homan, 2005). Een docent die vindt dat kennis van de anatomie een belangrijk voorwaarde is voordat de student in de fysiotherapiepraktijk mag stagelopen zal moeite hebben met een veranderproces waarin flexibele leerwegen worden ingevoerd waarin studenten een eigen route kunnen bepalen. Of een roosteraar die de beschikbaarheid van docenten het vertrekpunt vindt van de weekindeling en dan een vaardigheidstraining voor een werkcollege roostert komt in conflict met een cursuscoördinator die vanuit een inhoudelijke overweging datzelfde werkcollege vooraf wil laten gaan aan de vaardigheidstraining in het nieuwe programma. Opheldering en coördinatie tussen deze mentale modellen is dus een voorwaarde om tot gezamenlijke betekenisvelden te komen. Voor veranderaars is het dan interessant hoe de opheldering en coördinatie tussen mentale modellen van de betrokkenen plaatsvindt. De knoppen die veranderaars daarbij hebben is het proces van sensemaking. Bepaalde activiteiten, informatie of gebeurtenissen werken dan als zogenaamde ‘triggers’ om de puzzelstukjes van het eigen mentale model opnieuw te bekijken, te zien dat deze veranderd zijn en de puzzel opnieuw te leggen. Dat is wat we verstaan onder sensemaking: het proces van scannen, interpreteren en nieuwe betekenisgeving om te komen tot een nieuw mentaal model. Het proces van sensemaking vindt weliswaar bij onderwijsprofessionals zelf continu plaats, maar gebeurt dankzij interactie tussen de verschillende actoren ook voortdurend tussen mensen, dus ook in een team. Constant worden gedeelde betekenissen of opvattingen gevormd en is de individuele actor bezig zijn puzzelstukjes opnieuw te leggen van zijn mentale model. Dit proces vindt plaats op allerlei mogelijke momenten: in vergaderingen, tijdens presentaties, maar ook op feesten of bij het koffiezetapparaat. Zoals we het hier nu schetsen lijkt het simpel: zet mensen bij elkaar en er ontstaan mooie afgestemde beelden dat uiteindelijk resulteert in fantastisch onderwijs. Allemaal als resultaat van een onbewust proces dat toch wel in onderwijsprofessionals plaatsvindt als ze met hun werk bezig zijn. In de praktijk zien we echter dat het breed ophalen, delen en bespreken van de mentale modellen in relatie tot het nieuwe onderwijs vaak wordt overgeslagen. En we zien dat gezamenlijke bijeenkomsten gericht zijn op het informeren en niet het samen verkennen en bijstellen van mentale modellen van alle actoren bij de innovatie. Het is dus niet alleen een kwestie van mensen bij elkaar zetten en ‘the magic happens’. Het maakt nogal uit wat je doet in de bijeenkomsten waarin je actoren betrekt bij de innovatie hoe diepgaand mentale modellen worden bijgesteld. De vraag is dan wat je als veranderaar kunt doen om de kwaliteit van sensemaking zo groot mogelijk te maken, zodat er daadwerkelijk afstemming ontstaat tussen mentale modellen van betrokkenen bij de onderwijsinnovatie. Eckel en Kezar (2013) benoemen drie sleutels van sensemaking die hielpen bij echte transformatie bij verandering. De eerste sleutel is dat de diepte van het proces invloed had op de transformatie. Met diepte kun je denken aan het uitdiepen van een bepaald idee door er van alle kanten naar te kijken, consequenties van een verandering te doordenken en alternatieven te overwegen. Wat zou er gebeuren als we helemaal overgaan naar formatief evalueren, en we doen dat in iedere fase van de opleiding, kunnen we dat wel aan als docententeam, kunnen we dit doorzetten in elk stukje van de opleiding, wat zijn de consequenties voor het uitreiken van een propedeuse, welke toetsvormen moeten we dan nu gaan maken en wat betekent dat voor het leren van onze studenten. Als in het proces uitgebreider ingegaan wordt op de verandering en veranderingen concreter worden doordat er nagedacht wordt over de consequenties van de verandering voor teamleden, krijgt iedereen een beter beeld wat de verandering voor hen betekent, hoe ze er mee om kunnen gaan en welke vaardigheden dit van hen vraagt. De tweede sleutel is, dat als de verandering breed in een instituut met alle betrokkenen wordt uitgewerkt, dat het de slaagkans van de verandering vergroot. Je kunt je voorstellen dat het zin heeft de verandering niet alleen met de vakspecialisten, maar ook met bijvoorbeeld onderwijskundigen, roosteraars en specialisten in de digitale leeromgeving te bespreken. Door op allerlei manieren over de verandering te spreken en na te denken wat een verandering behelst organiseer je veel mogelijkheden voor het uitwisselen en wederzijds beïnvloeden en bijstellen van de mentale modellen van de verschillende betrokkenen, wat de afstemming in mentale modellen vergroot. De derde sleutel is dat als veranderaars geconfronteerd worden met obstakels voor de verandering, zij actief kunnen nadenken over strategieën om deze obstakels het hoofd te bieden. Dit draagt bij aan het transformatieproces in het team. In onze eigen praktijk zien wij regelmatig dat als niet het veranderidee zelf ter discussie wordt gesteld, maar vanuit het idee gekeken wordt naar welke vraagstukken dit oplevert en het team er mee aan de slag gaat om de obstakels op te lossen, dit bijdraagt aan de acceptatie van het veranderidee. Kortom, bij de afstemming van mentale modellen speelt sensemaking een constante rol. Als veranderaar kun je invloed uitoefenen op die afstemming door dit proces van sensemaking meer of minder ruimte te geven. Daarbij lijkt het te helpen als je ruimte organiseert voor het uitdiepen van de betekenis van de verandering door er vanuit allerlei kanten naar te kijken en heeft het zin om al vroeg aandacht te hebben voor de effecten van de veranderingen voor de praktijk van de verschillende actoren. 3.5 Mentale modellen in groepen In teams ontstaan constant allerlei groepen in en rond dat team wat van invloed is op de gezamenlijkheid in betekenisvelden. Deze groepen kunnen korter en langer bestaan, gebaseerd zijn op een bepaalde taak die in samenhang uitgevoerd moet worden of voortkomen uit gezamenlijke interesse of aantrekkingskracht tussen de verschillende groepsleden. Groepsvorming kan dus spontaan ontstaan, maar is ook vaak gestuurd doordat bijvoorbeeld een groep docenten samen verantwoordelijk is voor een bepaalde taak of het ontwerp van een cursus. Zo zien we in het onderwijs groepen van docenten ontstaan op basis van interesse op vakinhoud, zoals psychologie, anatomie, recht, marketing of taakinteresse zoals studiecoaches of toetsdeskundigen. Groepsvorming is inherent aan mensen die met elkaar samenwerken en het feit dat die groepen ontstaan is onvermijdelijk en vaak wenselijk. Desalniettemin geldt dat het bestaan van al die verschillende groepen invloed heeft op hoe mensen in een proces staan, hoe ze met elkaar samenwerken, welk gedrag ze vertonen en welke beslissingen ze nemen. Ter illustratie, in onderwijsinnovaties zien we vaak een ontwikkelgroep die de motor is van een veranderproces. We zien in de innovatiepraktijk dat onderwijsprofessionals die deel uitmaken van die ontwikkelgroep enthousiast reageren op goede ideeën uit het team die bijdragen aan de verandering en aangeslagen reageren op ondermijning van het veranderproces. Het bestaan van verschillende groepen op zichzelf zorgt dus al voor deining dan wel stolling van betekenisvelden tussen en binnen de groepen. De invloed van de groep op de deelnemers aan de groep zorgt ervoor dat dingen die op individueel niveau logisch zijn, opeens anders werken. Dit komt doordat mensen in een groep invloed op elkaar uitoefenen en door elkaar beïnvloed worden. Om te begrijpen hoe sterk de invloed van de groep soms op haar deelnemers kan zijn kijken we naar hoe mensen beïnvloed worden in hoe zij naar de wereld om zich heen kijken. Daarvoor maken we een uitstapje naar de sociale psychologie waarin verschillende auteurs (Festinger, Sherif, Tajfel) bestuderen hoe mensen zich in relaties en groepen tot elkaar verhouden. Mensen hebben vaak te maken met interne conflicten waarbij ze onzeker zijn over hun waarneming van de werkelijkheid of hun beoordeling ervan. Er zijn twee bronnen die ons informatie geven om die onzekerheid te reduceren. Ten eerste is er de fysieke werkelijkheid: zintuigelijke waarnemingen van jezelf en anderen, zoals zien, voelen, proeven, horen, ruiken en voelen. In eerste instantie proberen mensen daar zekerheid mee te creëren. Maar soms is de fysieke werkelijkheid onduidelijk en gaan mensen op zoek naar een ander referentiepunt, de sociale werkelijkheid. Het oordeel van anderen in de omgeving wordt belangrijker. Daarbij hebben mensen de neiging om mensen die dichterbij staan in prestaties serieuzer te nemen dan mensen die daarin sterker verschillen. De behoefte aan gelijksoortigen om je heen gaat daarbij zelfs zo ver dat mensen proberen zich te verbeteren ten opzichte van gelijken of mensen die net beter zijn. Dit geldt niet alleen voor waarnemingen of prestaties, maar ook voor overtuigingen. Dus ook bij het waarnemen van de werkelijkheid of het je een mening vormen over de werkelijkheid kijk je naar je sociale omgeving en pas je je eigen overtuigingen aan om dichter bij de overtuigingen van anderen die dicht bij je staan te komen. Deze vergelijkingen werken vooral goed als er sprake is van enige mate van sociale consensus: Je vindt het prettig om jezelf met gelijkgestemden te vergelijken omdat je dan het gevoel hebt dat je op de goede manier naar dingen kijkt. Hierdoor heb je minder last van het interne conflict in je bij het waarnemen van je omgeving. Samengevat hebben mensen behoefte aan gelijkgestemden om zich heen om een interpretatie van de wereld om zich heen te kunnen maken en de neiging om zich te conformeren naar de groep waar ze op dat moment deel van uitmaken. Voor we ingaan op wat dit betekent voor het werken in groepen in een (onderwijs)organisatie zetten we nog een stap verder om te begrijpen wat groepsprocessen doen in de betekenisvelden van mensen. We verkennen hoe verschillende groepen elkaar beïnvloeden. Er zijn voldoende voorbeelden in de geschiedenis en de wetenschap die laten zien dat mensen door een aantal simpele ingrepen (zet mensen in verschillende groepen, geef ze een competitieve opdracht) zijn aan te zetten tot negatief gedrag en soms zelfs geweld tegen elkaar. Dit heeft te maken met het ontstaan van een ingroup en een outgroup en de invloed die dit heeft op de leden van de groep (Sherif, 1961). De ingroup is een sociale groep mensen afgebakend op basis van wederzijds vertrouwen en verbondenheid waarvan het lidmaatschap zorgt voor een sociale positie en het gevoel van zelfwaardering. De outgroup is de groep waartoe men dan niet behoort. Dus in termen van onderwijsinnovatie kan een herontwerpgroep waar jij lid van bent en die de beslissingen neemt in het veranderproces een ingroup zijn, terwijl de docenten die niet meedoen in deze groep de outgroup vormen. Lidmaatschap van een ingroup draagt bij aan een andere manier van denken over de eigen groep en de andere groep: er wordt meer in stereotyperingen en vooroordelen gedacht. Daarnaast wordt over de ingroup vaak positief en over de outgroup vaak negatief gedacht. In het voorbeeld van de herontwerpgroep als ingroup kan een vooroordeel zijn dat de docenten in de outgroup niet veranderbereid zijn. Dit effect ontstaat al bij de zogenaamde minimale groep (Tajfel, 1969): deel mensen in op basis van een triviale overeenkomst en ze beschouwen elkaar als groepsleden die positief beoordeeld en gefaciliteerd worden ten opzichte van de andere groep met het andere kenmerk. Dit effect verdwijnt weer als de verschillende groepen een gezamenlijk probleem voorgeschoteld krijgen. Hierdoor gaan zij samenwerken en verdwijnen de onderlinge oordelen en vijandigheid. Een extreme vorm van ingroup- outgroupgedrag is groupthink (Janis, 1982). Groupthink is een mechanisme waarbij een groep zich vastbijt in een bepaalde denkrichting en daar bijna niet van af te brengen is, sterker nog, daarin steeds radicaler wordt. Het kan ontstaan doordat groepsleden sterk gericht zijn op het vinden van overeenstemming en eensgezindheid in een samen gedeelde richting. Een voorbeeld wat we vaker zien is bijvoorbeeld een herontwerpgroep of een curriculumregiegroep die de opdracht heeft gekregen met een plan te komen voor een nieuw ontwerp voor de opleiding. Deze groep gaat met elkaar aan de slag, maakt regelmatig afspraken en gaat zelfs een of meerdere keren samen op een aparte locatie voor langere tijd aan de slag met een ontwerp. Alle mitsen en maren worden met elkaar bediscussieerd en er ontstaat binnen afzienbare tijd een gezamenlijk idee waarvan de leden van de groep steeds meer de voordelen gaan zien en waarbij de nadelen als sneeuw voor de zon verdwijnen. Als het eindresultaat aan de rest van het team wordt gepresenteerd en de reacties niet zo positief zijn als gedachten zelfs bij een aantal mensen weerstand oproepen vraagt de groep zich af waar dit mis is gegaan. Als er dan niet expliciet aandacht is voor kritische inbreng en twijfel is er kans op groupthink. Er is geen zicht meer op de beperkingen van de verandering. Dit effect wordt versterkt als de groep onder druk staat en/of de groep zich bevindt in een ingroup-outgroup positie. De groepsprocessen spelen een belangrijke rol bij het innovatieproces. Ingroup- en outgroup processen zijn inherent aan onderwijsinnovaties en zijn heel functioneel voor de taak. Het is gebruikelijk om bij het werken aan een nieuw onderwijsconcept opdrachten te verdelen en vanuit het grotere onderwijsteam groepjes te vormen die onderdelen uitwerken, voorbereiden of delen van het ontwerp voor hun rekening nemen. Vanuit het idee van betekenisvelden in onderwijsinnovaties zien we dat een individu zekerheid vindt in de betekenisvelden van de ingroup. Deze betekenisvelden van de ingroup bieden duidelijkheid over de sociale werkelijkheid, maar hebben het risico tot verstarring. Er ontstaat binnen de ingroup stabiliteit in het betekenisveld. De outgroup heeft een ander stabiel geworden betekenisveld. In het geval van groupthink kunnen we zelfs spreken van het ontstaan van een verhard betekenisveld in een kleine groep. Als dit nieuwe robuuste betekenisveld van de ene groep in botsing komt met het bestaande betekenisveld in de grotere groep, kan dit voor veel deining zorgen, waardoor de veranderenergie verloren gaat. 3.6 Wat doe je als veranderaar In dit hoofdstuk hebben we uiteengezet wat veranderaars kunnen doen om afstemming in betekenisvelden te krijgen zelfs zodanig dat nieuwe betekenisvelden verankeren. We vinden dat er een viertal knoppen zijn die veranderaars hebben om dat proces te beïnvloeden. De eerste knop waar we aan kunnen draaien is die van de drijfveren die professionals in beweging zetten. Is het mogelijk een drijfveer te vinden die kan fungeren als gezamenlijk leidmotief voor het team dat betrokken is bij de innovatie, een gezamenlijke zalm in de Seine? In onze innovatiepraktijken zien we dat die leitmotieven op een aantal manieren kunnen ontstaan. Een eerste manier waarop je op zoek kunt naar de drijfveren in het team door te onderzoeken of er patronen te vinden zijn waar mensen in het team op aanslaan. Soms is er een iemand met een heel helder doel voor ogen dat aanslaat bij de rest, soms leven er verschillende beelden die min of meer op elkaar aansluiten of elkaar aanvullen. Een veranderaar kan dit onderzoek naar de drijfveren organiseren door rond te lopen, met mensen in gesprek te gaan, te luisteren naar de buzz op de gang, aandacht te hebben voor waar het enthousiasme zit. Een andere manier waarop een veranderaar op zoek kan naar de drijfveren is door bijeenkomsten te organiseren met het team waarin je met elkaar op zoek gaat naar datgene wat eenieder drijft en zoek met elkaar op waar de overlap zit en waar je elkaar vindt. Een mooi voorbeeld hiervan vonden we bij een opleiding HBO Recht waar een zoektocht naar het bestaansrecht van de opleiding ten opzichte van de universitaire opleidingen recht een aanleiding was om een eigen profiel te formuleren waar alle leden van het team een echte meerwaarde inzagen. De lector had een mooie rol in dit proces omdat hij met een aantrekkelijke invulling van het profiel kwam waar de teamleden zich konden vinden en dat zich duidelijk onderscheidde van het academische profiel. Dit leidde vervolgens tot een proces waarin de keuzes over het onderwijsprogramma, de inhoud van de vakken en zelfs de rol van de docenten afgestemd werden op dit profiel waar iedereen warm van werd. Zo werd de gezamenlijke drijfveer een belangrijke aanjager van het innovatieproces en een toetssteen waarlangs keuzes in het proces konden worden gelegd. De tweede knop waar we aan kunnen draaien is het onderzoek naar de waardensets in het team. Deze waardensets zijn belangrijke waardensets waarop je keuzes in het innovatieproces op kunt baseren en waar je op terug kunt vallen als je richting zoekt. Bij een innovatie kan het helpen om de waarden van de betrokkenen, maar ook de waarden die de innovatie voorstaan opnieuw met elkaar te onderzoeken, te verdiepen of meer gezamenlijke betekenis te geven. Onderzoek naar de waardenset, de verschillen en overeenkomsten en hoe de persoonlijke waarden zich verhouden tot organisatiewaarden, vraagt tijd en ruimte. We vonden het in onze innovatiepraktijk behulpzaam om met elkaar na te denken over deze waardensets aan de hand van een metafoor. De metafoor geeft de mogelijkheid om de waarden en het concrete gedrag met elkaar in relatie te brengen. Zo werkten wij bij een middelbare school met een groep aan een waardenoriëntatietraject waarbij docenten en management er tegenaan liepen dat de werkdruk zo hoog opliep dat alle tijd gevuld werd met het uitvoeren van alle taken die er waren. Dit leidde tot een zeer operationele insteek bij alle beslissingen die op alle niveaus werden genomen. Op een gegeven moment ging het een aantal docenten van het eerste uur opvallen dat besluiten niet meer direct terug te voeren waren op de basis waarvoor de school ooit was opgericht en de kernwaarden waar de hele school zei voor te staan waardoor tussen docenten onderling en docenten en managementteam steeds vaker onenigheid ontstond over de gemaakte keuzes. Met een groep docenten startten we een verkenningstraject waarbij de persoonlijke waarden van alle teamleden bevraagd en besproken werden in allerlei vormen (waardenwandelingen, film en gespreksavonden, waardenontbijt), waar een gezamenlijke metafoor van een boom werd gemaakt waarbij de wortels de individuele waarden van alle betrokkenen en de gezamenlijke waarden vertegenwoordigden, de stam de cultuur van de school en de takken en bladeren de concrete gedragingen, uitingen en projecten die in de school plaatsvonden. Deze boommetafoor werd weer gebruikt om verdere gesprekken over de connectie tussen de waarden en het gedrag in de school met elkaar te bespreken. Dit werkte doordat er tijd en ruimte in de agenda’s werd georganiseerd en er op gezamenlijke momenten aandacht was om naar elkaar te luisteren en samen te onderzoeken. De derde knop waar we aan kunnen draaien is de knop van het sensemakingproces. Ondanks dat mentale modellen voortdurend aan verandering onderhevig zijn, kun je wel sturing geven aan het met elkaar bespreken van de mentale modellen, om zo coördinatie te krijgen en eventueel toe te werken naar gezamenlijke mentale modellen. Voor veranderaars zijn de drie sleutels die we eerder in dit hoofdstuk noemen behulpzaam zijn: (1) Organiseer een proces waarbij de consequenties van een bepaald idee helemaal uitgespit worden tot in de details op het concrete uitvoeringsniveau, (2) organiseer een gesprek over het idee met een bredere groep van betrokkenen zoals onderwijskundigen, roosteraars en digitale specialisten zodat het idee geladen wordt en de mentale modellen meer afgestemd op elkaar kunnen worden en (3) stuur daarnaast op het oplossen van de problemen die zonder enige twijfel zullen opdoemen als consequentie van het idee en stel daarbij niet het idee zelf steeds opnieuw te discussie. In de uitwerking van de sleutels in de innovatiepraktijk vinden we een aantal varianten. Een voorbeeld daarvan was dat we het sensemaking proces aanzwengelden is door zelf met een idee van een nieuw te ontwerpen curriculum kwamen dat reacties uit het team oproept. Ons doel daarbij was niet om een zo goed mogelijk uitgewerkt idee te introduceren dat omarmd diende te worden door het team, maar vooral om het aanzetten van een proces waarin de teamleden gaan onderzoeken hoe hun veranderidee er uitziet en daar vorm aan gaan geven. Door ons voorbeeld te schetsen ontstond een tegenreactie, waarna de docenten zelf een eigen schets hebben gemaakt die centraal kwam te staan in het vervolgproces. Door vervolgens in een aantal vervolgsessies die schets te verfijnen ontstond een gezamenlijk ontwerp waarin niet alleen input was gekregen vanuit ieders mentale, maar ook meer afstemming was ontstaan tussen die modellen. De vierde knop waar we aan kunnen draaien is het sturen van hoe binnen en tussen groepen samengewerkt wordt in het innovatieproces en hoe daarmee de afstemming van de deining in de betekenisvelden beïnvloed wordt. Ingroup- en outgroupgedrag is tegen te gaan door een aantal mogelijke interventies. De eerste is het bespreekbaar maken van het ontstaan van groepen: het benoemen van het ontstaan van groepen en het mogelijke effect daarvan zorgt voor bewustwording van het effect en het ontstaan van een gezamenlijke taal om bepaald gedrag te duiden. Een tweede interventie is het formuleren of herdefiniëren van de doelstellingen in de vorm van een gezamenlijk probleem of doel een manier om ingroup- outgroupgedrag tegen te gaan. Een derde interventie is gericht op de samenstelling van de groepen: zorg dat er diversiteit en beweging is in de samenstelling van de groepen. Een bekend mechanisme bij ingroup- outgroupgedrag is dat mensen die bij meerdere groepen horen het ingroup- outgroupeffect doorbreken. Het helpt daarom als groepen heterogeen samengesteld worden, als er regelmatig van groepssamenstelling gewisseld wordt en als mensen die bij meerdere groepen horen een duidelijk verbindende taak hebben tussen die groepen. Een vierde interventie is gericht op het tegengaan van groupthink in de groepen. Groupthink is onder andere te voorkomen door de groep op te splitsen in meerdere groepen. Daarnaast is groupthink te voorkomen door expliciet tegenstand te organiseren in de groep. Dit kan door iemand de rol van advocaat van de duivel te geven. Een bekend voorbeeld is wat Kennedy deed na het beroemde ‘Varkensbaai incident’ waarin ternauwernood een kernoorlog met Rusland werd voorkomen. Hij gaf zijn broer Robert daarna de vaste rol van advocaat van de duivel: hij moest elk besluit kritisch tegen het licht houden en tegenargumenten inbrengen. Andere manieren om tegenstand te organiseren is door alle groepsleden aan te spreken op hun kritische vermogen, door de groep te laten leiden door iemand die geen belang bij de uitkomst heeft. Kortom, met de vier knoppen heeft de veranderaar manieren om invloed uit te oefenen op de afstemming tussen betekenisvelden tussen onderwijsprofessionals. Niet het opleggen van een innovatiedoel, maar het samen verkennen van een gezamenlijke drijfveer lijkt een vruchtbaar startschot voor verandering. Daarnaast kan het helpen om elkaars kernwaarden te onderzoeken en af te zetten tegen de gedeelde waarden van de voorliggende innovatie. Ruimte voor berokkenen om eigen mentale modellen te onderzoeken en af te stemmen leidt tot afstemming in betekenisvelden. En tenslotte zal aandacht voor groepsprocessen die afbreuk doen aan coördinatie in betekenisvelden bijdragen aan de veranderenergie in onderwijsinnovaties.